10 Dec 2025 12 min read Japanese

「学習スタイル」を裏付ける証拠なし：数十年にわたる研究の結論

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前置き： すみません、今回の記事は少し長くなります。次回からはもっと短くすると約束します！

おそらく皆さんも「学習スタイル」について、そして「人それぞれに最適な学習方法が一つある」という前提について聞いたことがあるでしょう。「私は視覚的学習者（ビジュアルラーナー）だ」「やってみるのが一番覚えられる」「聞いて覚えるのが得意だ」といった言葉を耳にしたことがあるかもしれません。学習スタイル理論は、誰もが独自の学習方法を持っていると提唱しています。この理論の中で、「適合仮説（meshing hypothesis）」と呼ばれるものが、授業の構成（インストラクショナルデザイン）を生徒の学習スタイルに合わせれば、学習者は内容をより良く定着できると示唆しています。

例えば、ある学習者が「視覚的学習者」であると認識している場合、適合仮説に基づけば、画像や図表をふんだんに使った授業を行えば、その人の好みに合わない授業（例えば、主に音声に基づく授業）を行うよりも、内容を理解し記憶に留めやすくなると予測されます。

過去120年の間に、70以上の学習スタイルモデルが考案されてきたと言ったら、信じられますか？本当なんです！ここでは、その中でも特に有名なものをいくつか紹介します（Coffield et al., 2004; Mayer & Fiorella, 2021）：

VAK/VARKモデル：視覚（Visual）、聴覚（Auditory）、運動感覚（Kinesthetic）、触覚（Tactile）の学習者（Burke Barbeによって提唱され、後にNeil Flemingによって改良）。
コルブのモデル：収束型、発散型、同化型、調節型の学習者（David Kolb）。
ウィトキンのモデル：場依存型、または場独立型の学習者（Herman A. Witkin）。

さて、学習スタイルは昔から存在し、これほど多くの異なるモデルがあるのだから、その核心となるアイデア――人々には明確な学習スタイルがある――は、強力な実証的証拠によって裏付けられているに違いないと考えるのはもっともです。また、学習スタイル理論に対する信頼度は、認知負荷理論のような他の確立された教育原則に対する信頼度と同じくらいであるべきだと考えるかもしれません。しかし、これから見ていくように、実際はそうではないのです！学習スタイル理論と適合仮説について、適切に設計された実験的テストを行うと、異なる学習スタイルに対応した授業とそうでない授業との間に、有意な差はないという結果が繰り返し出ています。

パシュラーら（Pashler et al.）の研究

パシュラーら（2008）の論文は、学習スタイルに関する研究を調査したもので、最も頻繁に引用されるものの一つです。著者らは、学習スタイルと適合仮説が大きな人気を博している一方で、適合仮説が実証的証拠によって支持されているか否かを確実に判断できるほど堅牢な設計の研究は、ごくわずかしかないことを発見しました。

そこでパシュラーらは、独自の実験デザインを提案しました。彼らは、「要因配置ランダム化デザイン（factorial randomized design）」こそが、適合仮説を肯定または否定する最も効果的な方法であると示唆しました。簡単に言えば、要因配置ランダム化実験とは、参加者を2つ以上の変数の組み合わせ（例：学習スタイル × 指導タイプ）にランダムに割り当て、各変数の単独の効果だけでなく、変数同士が相互作用して結果に影響を与えるかどうかをテストできる研究のことです。

学習スタイル研究の文脈では、この研究は明確な「交差相互作用（crossover interaction）」を示す必要があります。つまり、ある指導法がある学習スタイルグループに最良の結果をもたらし、別の指導法が別の学習スタイルグループに最良の結果をもたらす、ということです。例えば、視覚的学習者はオーディオブックよりも本で学習した方が成績が良く、聴覚的学習者は本よりもオーディオブックで学習した方が成績が良い、となるはずです。このパターンがなければ、適合仮説は支持されません。

著者らは提案した実験デザインを説明した後、既存の学習スタイルに関する文献をレビューし、この要因配置ランダム化デザインを使用しているものがあるかを確認しました。その結果、使用しているものはほとんどなく、使用していた数少ない研究の結果も適合仮説を支持しておらず、その正当性を支持し続ける理由は見当たりませんでした。

ロゴウスキー、カルフーン、タラル（Rogowsky, Calhoun, and Tallal）の研究

数年後、ロゴウスキー、カルフーン、タラル（2015）は、パシュラーら（2008）が概説した方法論的基準を満たすように設計された実証研究を実施しました。著者らは、大学教育を受けた成人121名を対象に、聴覚的および視覚的な単語学習の好みに焦点を当てました。（確かに、これはかなり小さなサンプルサイズであることは認めます。）

まず、研究者は各参加者の好む学習スタイルを決定しました。全参加者が標準化されたオンラインの学習スタイル質問票に回答し、新しい情報を「聞くこと」で学ぶのを好むか、「読むこと」で学ぶのを好むかに分類されました。
次に、研究者は各参加者の実際の「聴解力」と「読解力」を測定しました。すべての参加者が2つの能力テストを受けました。1つは短い録音を聞いて理解度を問う質問に答えるもの、もう1つは同様の文章を黙読して質問に答えるものです。これにより、研究者は参加者の「好み」と、各モダリティ（様式）での実際の「パフォーマンス」を比較することができました。
第三に、参加者はランダムに2つの指導条件のいずれかに割り当てられました。グループの半分はノンフィクションのテキストのデジタルオーディオブック版を聞き、もう半分は全く同じ資料を読みました。念のために言っておくと、すべての参加者は全く同じ内容を、2つの形式のうちの1つだけで受け取りました。
最後に、研究者は参加者がどれだけ学習し、内容を記憶しているかを評価しました。まず、学習セッション終了直後に、その文章に関する記述式の理解度テストに回答しました。そして2週間後、資料を見直すことなく、オンラインで同じテストを再度受けました。これにより、研究者は学習スタイルグループと指導形式の両方において、即時の学習と長期的な記憶を比較することができました。

この研究は、以下の2つの中心的な問いに答えることを目的としていました。

学習スタイルの好みが、聴くことや読むことの言語理解適性（能力）と関連しているかどうか。 結果は、統計的に有意な関係を示しませんでした。むしろ、「読むこと」による学習を好む参加者は、「聞くこと」を好む人々に比べて、聴解力と読解力の両方の適性テストで優れた成績を収めました。
指導形式を学習スタイルの好みに合わせることで学習が改善するかどうか。 結果は、指導形式が学習者の表明した好みに一致しても、学習成果は向上しないことを示しました。

要約すると、この研究は言語理解における適合仮説を支持する証拠を見つけられませんでした。著者らは、「好み」ではなく「適性（能力）」こそがパフォーマンスのより強力な予測因子であり、聴覚的な好みに日常的に合わせることは、視覚的な単語スキルの発達を制限する場合、逆効果になる可能性があると結論付けました。

ちょっと脱線：これは医学における知見といくつかの類似点があります。臨床医の年齢や経験年数は患者の予後の予測因子としては乏しく、一方で適性測定のパフォーマンスの方がより強力な予測因子であるというものです（Ericsson et al., 2018, pp. 928–932）。ふむ！

学習スタイルに関するその他の研究セレクション

ここでは2つの論文を紹介しましたが、学習スタイルについてはもっと多くの研究が行われています。私が強調したいのは、私たちがどれほど長い間、疑わしい（良く言っても）結果しか出ていない学習スタイルを研究してきたかということであり、したがって、学習スタイルに対して非常に懐疑的になる強い根拠があるということです。以下の研究は、先に述べた2つの研究の結果が決して特異なものではないと確信させてくれるものです。

Kampwirith, T., & Bates, M. (1980) - このレビューでは、指導法を子供の好む聴覚的または視覚的モダリティに合わせることは、研究によってほとんど支持されていないことがわかりました。教育者の間で広く信じられているにもかかわらず、多くの研究は利点がないこと、あるいは好まないモダリティで教える方が良い結果が出ることさえ示しています。
Doyle, W., & Rutherford, B. (1984) - この論文は、学習スタイルのマッチングに関する研究をレビューし、単一の学習者の好みが指導を決定することはないと結論付けています。むしろ、ほとんどの学生は多様な教育モードに適応し、画一的な指導法の方が、差別化されたアプローチよりも実用的で効果的であることが多いとしています。
Curry (1990) - この論文は、学習スタイルがカリキュラム、指導、評価、および学生指導を改善できるという主張にもかかわらず、その適用は不明確な定義、信頼性の低い測定、および関連する学習者の特性を特定することの難しさによって損なわれていると論じています。
Constantinidou, F., & Baker, S. (2002) - この研究では、高齢者は（若年成人と比較して）全体的に想起できる単語数が少なかったものの、両方の年齢層が同様の速度で学習し、視覚のみ、または視覚と聴覚を組み合わせた提示の方が、聴覚のみの提示よりも記憶パフォーマンスが良いことがわかりました。
Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006) - この研究では、言語的または視覚的学習者が、自分に合ったマルチメディア指導からより多くの恩恵を受けるという意味のある証拠は見つかりませんでした。これは、ヘルプ画面を個々の学習スタイルに合わせて調整しても、学習成果は向上しないことを示唆しています。
Husmann, P. R., & O’Loughlin, V. D. (2018) - この研究では、学生のVARK学習スタイル、彼らが選択した学習戦略、および解剖学コースの成績の間に関係は見られませんでした。代わりに、学習スタイルの適合ではなく、特定の学習方法がより良い結果を予測することを示しました。
Seddik, M., Attou, Y., & Benaissa, M. (2025) - この研究では、英語の指導を学生の好む学習スタイルに合わせても、リスニング、スピーキング、ライティングのパフォーマンスは向上しないことがわかりました。

リストはまだまだ続きますが、全体像はお分かりいただけると思います。

なぜ学習スタイルは今なお人気なのか？

これほどの時間と証拠がありながら、なぜ学習スタイルのアイデアは存続しているのでしょうか？パシュラーらはいくつかの考えを持っています。

カテゴリー化への欲求： 人々は星座占いやマイヤーズ・ブリッグス・タイプ指標（MBTI）テストのように、「タイプ」に分類されることを好みます。これらのタイプに基づくモデルは、直感的に強く訴えかけるものがありますが、実証的証拠には支えられていません。
シンプルな解決策： 指導を学習スタイルに合わせれば誰もが成功できるという、学習の可能性に関する楽観的なメッセージと、それを達成するための簡単な枠組みを提供してくれます。
責任の転嫁： パフォーマンスの低さを、個人の本質的な能力や学習時の努力量ではなく、不適切な教育のせいにしやすくし、学習者から責任を遠ざけます。
ビジネス的利害： 学習スタイルには金融的な利害関係を持つ産業が存在します。企業は、学習スタイルが存在するという考えに基づいて、評価ツール、ガイドブック、専門能力開発ワークショップを出版・開催し、収益を上げています。

上記のリストにもう一つ理由を加えたいと思います。「学習スタイルは直感的に正しく感じられる」ということです。私たちは教育システム全体（信頼する機関、専門能力開発ワークショップ、トレーニングプログラムなど）を通じて学習スタイルについて耳にするため、誰もがそれについて話していると、それが正しいことのように感じられます。「砂糖が子供を多動にする」という迷信と同じことが起きています（実際はそうなりませんが、そうであるかのように感じられます）。教科書や教員教育は学習スタイルの神話を繰り返し続け、時代遅れの教材がそれを新しい世代の教育者に伝えています。私自身、教育学修士課程で学習スタイルについて教わりましたが、それは証拠に基づく理論として枠組みされていました。

もしあなたが私と同じように感じているなら、この神話（そしてこれに類する他の神話）のしぶとさに、かなりフラストレーションを感じているかもしれません。MayerとFiorella（2021）の言葉は、この状況全体に対する私の気持ちを実によく捉えています。

「実際、数十年にわたる反対の証拠があるにもかかわらず、教育者たちが学習スタイルの有用性を信じ続けていることは、教育および大学における教員養成プログラムにおいて、証拠に基づく実践（エビデンスベースド・プラクティス）がいかに欠如しているかを示す、嘆かわしい指標であると言えるかもしれない。」

これが、私がこのニュースレターを始めようと決めた理由の一部でもあります。

それでも学習者はユニークな個人である

学習スタイル理論には拠り所となる根拠がありませんが、すべての学習者がユニークであることは明確にしておきたいと思います。彼らは異なる背景、経験、ワーキングメモリ（作業記憶）の容量を持っています。一部の学習者は、感覚障害やニューロダイバーシティ（神経学的多様性）のために配慮が必要な場合もあります。しかし、こうした違いはあるものの、学習に関わる基本的な認知メカニズムは、人間全体で概ね同じです。誰かの学習の好みに固執することが学習成果を向上させないと信じる正当な理由はありません。

学習者は自分にとって最適な学習体験を確実に選べるわけではない

実際、Clark（1982）は、学習者に様々な学習体験から選ぶ機会を与えると、彼らはしばしば自分にとって最も利益の少ない体験を選んでしまうことを示しています。彼は、高い学力を持つ学生は、自分で計画し、整理し、独自の学習戦略を使用する必要がある、構造化されていないオープンエンドな指導からより多くを学ぶ傾向があることを発見しました。しかし、これらの成績優秀な学生は、おそらくそのような授業に慣れており、親しみのある指導の方が自分の努力が少なくて済むと感じたためか、講師による手厚いサポートがある非常に構造化された授業を好む傾向がありました。逆に、成績の低い学生はその反対でした。彼らはより構造化された授業から多くを学びましたが、構造化されていない授業を好みました。これはおそらく、構造化されていない環境の方が、自分自身や学業成績に注目が集まりにくいと感じたためでしょう。

要約すると、クラークの発見は、学生は「最小の努力で最大の結果」を求めており、自分が惹かれる授業に伴う努力量を日常的に見誤っていることを示唆しています。そして、学習の黄金律の一つは、「何かを学ぶには認知的努力を費やす必要がある」ということです。努力すればするほど、学習成果は良くなります。

医療インストラクターへの応用

これらをまとめると、私が提案する実践的な重要ポイントは以下の通りです。

人々が学習スタイルや学習者の好みについて議論しているとき、特に「学習者の好みに合わせて指導を調整する」ことを提案しているときは、警戒してください。
学習者に自分の教材を選ばせないでください。これには、YouTubeや他の検索エンジンでレッスンを探すように指示することも含まれます。学生は、認知的努力が少なくて済むと感じるコンテンツに引き寄せられます。インストラクターとして、学生に適した学習リソースを決めるのはあなたの役割です。

次回予告...

さて、ここまで読んで、「これってそんなに重要なの？人々が学習スタイルが存在すると信じたままでいることに、どんな害があるの？」と思っているかもしれません。最近、友人や同僚数人からも同じことを聞かれました。次回は、この点についてさらに深く掘り下げていきます！

参考文献

Mayer, R. E., & Fiorella, L. (Eds.). (2021). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (3rd ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108894333
Clark, R. E. (1982). Antagonism Between Achievement and Enjoyment in ATI Studies. Educational Psychologist, 17(2), 92–101. https://doi.org/10.1080/00461528209529247
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest: A Journal of the American Psychological Society, 9(3), 105–119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2015). Matching learning style to instructional method: Effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107, 64–78. https://doi.org/10.1037/a0037478
Kampwirth, T. J., & Bates, M. (1980). Modality Preference and Teaching Method: A Review of the Research. Academic Therapy. https://doi.org/10.1177/105345128001500509
Doyle, W., & Rutherford, B. (1984). Classroom research on matching learning and teaching styles. Theory Into Practice, 23(1), 20–25. https://doi.org/10.1080/00405848409543085
Curry, L. (1990). A Critique of the Research on Learning Styles. Educational Leadership, 48(2).
Constantinidou, F., & Baker, S. (2002). Stimulus modality and verbal learning performance in normal aging. Brain and Language, 82(3), 296–311. https://doi.org/10.1016/S0093-934X(02)00018-4
Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style? Learning and Individual Differences, 16(4), 321–335. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2006.10.001
Husmann, P. R., & O’Loughlin, V. D. (2019). Another Nail in the Coffin for Learning Styles? Disparities among Undergraduate Anatomy Students’ Study Strategies, Class Performance, and Reported VARK Learning Styles. Anatomical Sciences Education, 12(1), 6–19. https://doi.org/10.1002/ase.1777
Seddik, M., Attou, Y., & Benaissa, M. (n.d.). The meshing hypothesis revisited: A quasi-experimental study of the impact of tailoring English instruction to learning styles on academic performance. Pedagogies: An International Journal, 0(0), 1–18. https://doi.org/10.1080/1554480X.2025.2564357
Ericsson, K. A., Hoffman, R. R., Kozbelt, A., & Williams, A. M. (Eds.). (2018). The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (2nd ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781316480748