Pourquoi les mythes inoffensifs en éducation ne le sont pas du tout

Cet article a été initialement rédigé en anglais et traduit par intelligence artificielle. Les liens vers des sources externes ne sont disponibles que dans les articles en anglais.

Dans le dernier article, nous avons discuté du fait que la théorie des styles d'apprentissage ne repose pas sur des preuves très solides. Mais vous vous dites peut-être : « D'accord, mais est-ce vraiment important ? Même si ce n'est pas prouvé, quel mal y a-t-il à croire que c'est valide ou à laisser les autres y croire ? »

Pour moi, cette conversation est essentielle, car je suis convaincu que le fait de s'accrocher à des théories non fondées (comme les styles d'apprentissage) et de les perpétuer cause un réel préjudice aux apprenants. Dans cet article, j'aimerais partager pourquoi.

Nous travaillons avec des ressources limitées

Chaque environnement éducatif — qu'il s'agisse d'une école privée, d'une université publique, d'un programme de formation hospitalier ou d'un département de formation en entreprise — a ses limites. On finit toujours par manquer de temps, de personnel, de budget, et même d'attention et de motivation de la part des apprenants. Alors, lorsque les ressources sont limitées, devrions-nous investir dans des stratégies d'enseignement dont nous savons qu'elles fonctionnent ou dans celles dont nous savons qu'elles ne fonctionnent pas ?

La réponse semble évidente, non ? Bien sûr, nous devrions choisir ce qui fonctionne ! Mais ce n'est pas toujours ce qui se passe. Parfois, les décideurs choisissent sciemment l'option inefficace.

Prenons l'exemple de l'arrêt du tabac basé uniquement sur l'abstinence stricte. Cette approche pousse les patients à arrêter totalement la nicotine, souvent de manière brutale. Pourtant, la plupart des gens n'y parviennent pas, et cette stratégie peut causer du tort en décourageant les tentatives futures d'arrêt. À l'inverse, les approches de réduction des méfaits, comme la réduction graduelle ou le passage à des alternatives moins nocives, ont souvent de bien meilleurs résultats à long terme. Malgré ces preuves, certaines directives cliniques continuent de demander aux prestataires de soins d'enseigner uniquement les méthodes basées sur l'abstinence.

Ainsi, lorsque nous enseignons des stratégies inefficaces, nous ne faisons pas que gaspiller des ressources : nous les retirons activement des stratégies qui aident réellement les apprenants à réussir. Et ce faisant, nous portons directement préjudice aux personnes que nous sommes censés aider.

Les équipes de direction ne sont pas toujours au fait des réalités pédagogiques

Lorsque nous laissons traîner des théories éducatives non fondées et qu'elles continuent d'être perçues comme égales à celles fondées sur des preuves, nous créons un véritable problème pour les décideurs. Les administrateurs d'hôpitaux, les dirigeants d'universités ou les fonctionnaires ne sont souvent pas des experts en sciences de l'apprentissage ou en psychologie de l'éducation. Ils peuvent se fier à ce qu'ils ont entendu dire ou à ce qui semble crédible et, par conséquent, allouer des ressources à des stratégies qui ne fonctionnent pas réellement.

Ils peuvent se tourner vers nous, les experts pédagogiques de nos organisations, pour demander conseil. Si nous leur disons de suivre des stratégies qui ne sont pas étayées par des preuves, non seulement nous gaspillons ces ressources limitées, mais nous risquons de perdre leur confiance lorsque la formation ne produira pas les résultats escomptés. Et une fois que vous perdez votre crédibilité auprès de la direction, il devient beaucoup plus difficile de défendre ce qui fonctionne réellement par la suite. Car plus tard, vous devrez nager à contre-courant, en contrant un discours public qui soutient le mythe que vous essayez de dissiper. Il faudra beaucoup plus de confiance pour obtenir le feu vert pour une stratégie d'enseignement fondée sur des preuves mais moins connue, et cette confiance risque de faire défaut après l'expérience de formation précédente (échouée).

Les apprenants perdent confiance en eux

Un autre risque auquel nous sommes confrontés en enseignant des stratégies éducatives inefficaces est de faire perdre aux apprenants confiance en leurs capacités. Tout d'abord, nous savons que la motivation et le sentiment d'efficacité personnelle (auto-efficacité) d'un apprenant sont étroitement liés à son expérience de réussite. En d'autres termes, ils sont motivés lorsqu'ils peuvent constater leurs progrès, et leur conviction qu'ils peuvent réussir à apprendre encore plus à l'avenir s'améliore également. Si nous utilisons des stratégies d'enseignement inefficaces, nous programmons l'échec des apprenants, qui risquent alors de perdre à la fois leur motivation à continuer d'apprendre et leur conviction qu'ils peuvent réussir la tâche donnée.

La perte de confiance et de motivation sont également des risques majeurs liés au mythe des styles d'apprentissage. Lorsque les apprenants croient que les styles d'apprentissage sont réels et fondés sur des preuves, et qu'ils rencontrent ensuite du matériel qui ne correspond pas à leur prétendu « style », ils peuvent supposer qu'ils ne réussiront pas parce que le matériel d'apprentissage n'adhère pas à leurs préférences. En conséquence, ils peuvent ne pas essayer de s'engager avec le matériel dès le départ et renoncer complètement à cette opportunité d'apprentissage, même si elle aurait pu (et aurait probablement) été précieuse.

Dans les deux cas, une motivation et une auto-efficacité réduites peuvent façonner les décisions futures d'un apprenant. Les apprenants peuvent investir moins d'efforts dans de nouveaux apprentissages, éviter les opportunités de développement professionnel ou décider de ne pas poursuivre d'études supérieures ou de rôles de direction. Ces choix peuvent contribuer à une moins bonne performance au travail ou à une stagnation de carrière, ce qui peut à son tour renforcer les croyances négatives sur leurs capacités. Au fil du temps, ce cycle peut éroder la confiance en soi de l'apprenant, son potentiel de revenus, ainsi que sa satisfaction professionnelle et personnelle.

Ce qui commence comme une croyance apparemment inoffensive sur les styles d'apprentissage a finalement le potentiel de restreindre les opportunités actuelles et futures d'un apprenant.

Confiance du public et réputation

Ces effets ne se limitent pas aux salles de classe. Ils peuvent affecter la façon dont les institutions sont perçues de l'extérieur par les apprenants, les dirigeants et le public.

Les établissements d'enseignement, en particulier les écoles, les universités et les organismes de santé, ne se contentent pas de dispenser des formations. Ils font des promesses implicites. Lorsqu'ils éduquent des apprenants, ils s'engagent à les soutenir avec un enseignement efficace, justifiable et qui vaut leur temps. Lorsque ces programmes sont construits sur des théories bancales, cette promesse est rompue.

Imaginez que la presse découvre qu'une institution a investi massivement dans une approche éducative que la communauté de la recherche remet en question, ou rejette carrément, depuis des décennies. Peu importe que l'équipe pédagogique ait eu connaissance ou non des pratiques fondées sur des preuves. S'ils ne le savaient pas, l'institution paraît mal informée ou incompétente. S'ils le savaient, cela donne l'impression que les résultats des apprenants n'étaient pas une priorité. Dans les deux cas, la crédibilité institutionnelle en prend un coup, car nous savons tous que les contribuables réagissent vivement lorsqu'ils pensent que leur argent est gaspillé ou mal dépensé.

Vous pourriez supposer que le public ne se souciera pas de quelque chose d'aussi technique que la conception pédagogique (instructional design). Mais l'histoire suggère le contraire. Les débats sur la méthode globale et l'approche équilibrée de la lecture, l'enseignement des mathématiques par la découverte, les tests standardisés et l'utilisation des écrans en classe sont tous des exemples qui montrent que le public se soucie profondément de la manière dont l'apprentissage se déroule, surtout lorsque les résultats sont médiocres.

Avec le temps, des décisions maladroites en matière d'enseignement érodent la confiance dans la capacité de l'institution à prendre des décisions saines et fondées sur des preuves concernant l'apprentissage.

Nous risquons de sous-évaluer l'expertise pédagogique

Une raison peu discutée pour laquelle des théories non fondées comme les styles d'apprentissage persistent est que l'éducation elle-même est souvent traitée comme une « compétence douce » (soft skill), quelque chose que n'importe qui peut faire s'il connaît assez bien le contenu.

Vous avez probablement entendu le dicton : « Ceux qui ne savent pas faire, enseignent. » Cela reflète une incompréhension commune : que l'expertise dans un sujet se traduit automatiquement par une expertise dans l'enseignement de ce sujet.

En réalité, concevoir des expériences d'apprentissage efficaces nécessite une connaissance approfondie de la théorie éducative, des sciences cognitives et de la conception de l'évaluation, ainsi que des années d'expérience pratique. Ce sont des compétences spécialisées, au même titre que l'expertise clinique, technique ou juridique. C'est pourquoi le programme de Sesame Street (1, rue Sésame) a toujours été créé en étroite collaboration avec des spécialistes formés en éducation de la petite enfance — les créateurs voulaient un produit efficace pour enseigner, ils ont donc investi dans ceux qui avaient une connaissance approfondie des sciences de l'apprentissage.

Lorsque les institutions acceptent des théories apparemment intuitives mais non fondées, elles sapent involontairement cette expertise, et les professionnels de l'éducation deviennent des exécutants plutôt que des experts en la matière et des conseillers. Je l'ai vu de mes propres yeux. Lorsque l'expertise pédagogique est dévalorisée, les décisions concernant la conception des programmes sont dictées par des préférences personnelles, des anecdotes et l'intuition, plutôt que par ce qui améliore réellement l'apprentissage.

Lorsque les professionnels de l'éducation ne sont pas habilités à insister sur des pratiques fondées sur des preuves, les résultats des apprenants en souffrent, et cela peut renforcer la croyance que l'éducation est une affaire de devinettes plutôt qu'une discipline fondée sur la recherche. Les théories non fondées ne font pas que gaspiller des ressources — elles rendent plus difficile pour les professionnels de l'éducation de faire le travail pour lequel ils ont été formés et de démontrer la valeur de ce travail.

Ce qu'il faut retenir

Alors, que devrions-nous faire de tout cela ?

Premièrement, nous devons traiter les décisions éducatives avec la même gravité que les décisions cliniques, politiques ou opérationnelles. Lorsque le temps, l'argent et l'effort des apprenants sont limités — et ils le sont toujours —, l'utilisation de stratégies qui « semblent justes » mais qui ne sont pas étayées par des preuves peut avoir des conséquences réelles pour les apprenants, les institutions et la confiance du public.

Deuxièmement, parlez à vos professionnels de l'éducation tôt et souvent. Demandez quelles théories et quels cadres façonnent vos programmes de formation et pourquoi. De nombreux concepteurs pédagogiques, spécialistes de l'apprentissage et responsables du développement professionnel sont déjà conscients des limites des idées pseudo-scientifiques populaires comme les styles d'apprentissage, mais peuvent manquer d'autorité ou de soutien institutionnel pour les contester. Ils ont besoin du soutien de la direction, surtout si un changement organisationnel est nécessaire pour mettre à jour les méthodes de formation existantes.

Troisièmement, auditez les programmes existants avec un œil critique. Les théories non fondées persistent souvent non pas parce que quelqu'un les a choisies activement, mais parce que les programmes sont transmis, réutilisés et modifiés sans jamais être réévalués et reconstruits de fond en comble. Identifier et supprimer les pratiques à faible valeur libère des ressources pour investir dans des stratégies qui améliorent réellement l'apprentissage.

Enfin, rappelez-vous que l'éducation fondée sur des preuves ne consiste pas à courir après les tendances ou la perfection. C'est une question d'honnêteté intellectuelle — être prêt à abandonner des idées lorsque les preuves ne les soutiennent pas, même si elles sont familières ou intuitivement séduisantes. Cet état d'esprit protège les apprenants, renforce les institutions et conforte l'éducation en tant que discipline professionnelle qu'elle est véritablement.

Si vous avez aimé cette discussion et souhaitez en lire plus, David Didau a publié sa propre opinion à ce sujet alors que je terminais mon article. David est un auteur prolifique sur les meilleures pratiques éducatives fondées sur des preuves en matière d'alphabétisation pour la maternelle à la 12e année (K-12).

Dans la prochaine infolettre, nous ferons une analyse approfondie d'un autre concept qui est devenu un peu un phénomène pop — les « principes d'apprentissage des adultes » — et ce que les preuves disent réellement sur la façon dont les adultes apprennent le mieux.