Des décennies de recherche ne confirment pas l'existence de styles d'apprentissage.

Cet article a été initialement rédigé en anglais et traduit par intelligence artificielle. Les liens vers des sources externes ne sont disponibles que dans les articles en anglais.

Préambule : Je suis désolé, cet article est un peu long. Les prochains seront plus courts, c'est promis !

Je suis persuadé que vous avez probablement déjà entendu parler des styles d'apprentissage et de l'hypothèse selon laquelle il existerait une méthode d'apprentissage idéale pour chaque personne. Vous avez peut-être entendu des gens dire « Je suis un apprenant visuel », « J'apprends mieux par la pratique » ou « J'apprends mieux en écoutant ». La théorie des styles d'apprentissage propose que chacun possède une manière unique d'apprendre. Au sein de cette théorie, c'est « l'hypothèse de la correspondance » (ou meshing hypothesis) qui suggère que si nous adaptons la conception pédagogique d'une leçon au style d'apprentissage d'un élève, alors celui-ci retiendra mieux la matière.

Par exemple, si un apprenant s'identifie comme visuel et que nous concevons une leçon remplie d'images et de diagrammes, l'hypothèse de la correspondance prédit que cet apprenant comprendra et retiendra mieux la matière que s'il suivait une leçon qui ne correspond pas à sa préférence, comme une leçon basée principalement sur l'audio.

Me croiriez-vous si je vous disais que plus de 70 modèles de styles d'apprentissage ont été conçus au cours des 120 dernières années ? C'est pourtant vrai ! Voici quelques-uns des plus populaires (Coffield et al., 2004 ; Mayer & Fiorella, 2021) :

• Apprenants visuels, auditifs, kinesthésiques ou tactiles (modèle VAK/VARK, par Burke Barbe et réitéré plus tard par Neil Fleming)
• Apprenants convergents, divergents, assimilateurs ou accommodateurs (modèle de David Kolb)
• Apprenants dépendants du champ ou indépendants du champ (modèle de Herman A. Witkin)

On pourrait raisonnablement supposer que, puisque les styles d'apprentissage existent depuis longtemps et qu'il existe tant de modèles différents, l'idée centrale — selon laquelle les gens ont des styles d'apprentissage distincts — doit être soutenue par de solides preuves empiriques. Vous pourriez également supposer que notre confiance en la théorie des styles d'apprentissage devrait être similaire à notre confiance en d'autres principes éducatifs bien établis, comme la théorie de la charge cognitive. Cependant, comme nous allons le voir, ce n'est pas le cas ! Lorsque nous avons mené des tests expérimentaux bien conçus sur la théorie des styles d'apprentissage et l'hypothèse de la correspondance, les résultats ont toujours montré qu'il n'y a pas de différences significatives entre les leçons qui répondent aux différents styles d'apprentissage et celles qui ne le font pas.

Pashler et al.

L'étude de Pashler et al. (2008) est l'un des articles les plus fréquemment cités explorant la recherche autour des styles d'apprentissage. Les auteurs ont constaté que, bien que les styles d'apprentissage et l'hypothèse de la correspondance aient gagné une popularité significative, très peu d'études présentaient des conceptions suffisamment robustes pour permettre de déterminer de manière fiable si l'hypothèse de la correspondance est soutenue ou non par des preuves empiriques.

Pour remédier à cela, Pashler et al. ont proposé leur propre conception d'étude. Ils ont suggéré qu'un plan factoriel aléatoire (factorial randomized design) serait le moyen le plus efficace de confirmer ou de rejeter l'hypothèse de la correspondance. En bref, une expérience factorielle aléatoire est une étude où les participants sont assignés au hasard à différentes combinaisons de deux ou plusieurs variables (par ex., style d'apprentissage × type d'instruction) afin que les chercheurs puissent tester non seulement les effets séparés de chaque variable, mais aussi si les variables interagissent entre elles pour influencer les résultats.

Dans le contexte de la recherche sur les styles d'apprentissage, l'étude doit démontrer une interaction croisée claire, ce qui signifie qu'une méthode pédagogique devrait produire les meilleurs résultats pour un groupe de style d'apprentissage, tandis qu'une méthode différente devrait produire les meilleurs résultats pour un second groupe. Par exemple, les apprenants visuels devraient mieux réussir avec des livres qu'avec des livres audio, tandis que les apprenants auditifs devraient mieux réussir avec des livres audio qu'avec des livres. Sans ce schéma, l'hypothèse de la correspondance n'est pas soutenue.

Après avoir décrit leur proposition de conception d'étude, les auteurs ont passé en revue la littérature existante sur les styles d'apprentissage pour voir lesquelles utilisaient un plan factoriel aléatoire. Presque aucune ne l'avait fait, et parmi les rares qui l'avaient fait, leurs résultats ne soutenaient pas l'hypothèse de la correspondance, ne nous laissant aucune raison de soutenir sa légitimité continue.

Rogowsky, Calhoun et Tallal

Quelques années plus tard, Rogowsky, Calhoun et Tallal (2015) ont mené une étude empirique conçue pour répondre aux normes méthodologiques décrites par Pashler et al. (2008). Les auteurs se sont concentrés sur les préférences d'apprentissage des mots (auditif et visuel) chez 121 adultes de niveau universitaire. (Oui, il faut admettre que c'est un échantillon assez petit).

1. Premièrement, les chercheurs ont déterminé le style d'apprentissage préféré de chaque participant. Tous les participants ont rempli un questionnaire standardisé en ligne sur les styles d'apprentissage qui les classait selon leur préférence pour apprendre de nouvelles informations : en les écoutant ou en les lisant.
2. Deuxièmement, les chercheurs ont mesuré les capacités réelles de compréhension orale et écrite de chaque participant. Chaque participant a passé deux tests d'aptitude : l'un où il écoutait de courts passages enregistrés et répondait à des questions de compréhension, et un autre où il lisait silencieusement des passages similaires et répondait à des questions de compréhension. Ces tests ont permis aux chercheurs de comparer ce que les participants préféraient avec leur performance réelle dans chaque modalité.
3. Troisièmement, les participants ont été assignés au hasard à l'une des deux conditions pédagogiques. La moitié du groupe a écouté une version livre audio numérique d'un texte documentaire, tandis que l'autre moitié a lu exactement le même matériel. Pour être clair, tous les participants ont reçu le contenu exact, présenté dans un seul des deux formats.
4. Enfin, les chercheurs ont évalué dans quelle mesure les participants avaient appris et retenu la matière. Tout d'abord, immédiatement après la session d'étude, les participants ont répondu à un test de compréhension écrit couvrant le passage. Ensuite, deux semaines plus tard, ils ont refait le même test en ligne sans revoir la matière. Cela a permis aux chercheurs de comparer l'apprentissage immédiat et la mémoire à plus long terme à travers les groupes de styles d'apprentissage et les formats pédagogiques.

Cette étude visait à répondre à deux questions centrales :

1. Si la préférence de style d'apprentissage était liée à l'aptitude à la compréhension verbale (écoute ou lecture). Les résultats n'ont montré aucune relation statistiquement significative. Au lieu de cela, les participants qui préféraient apprendre par la lecture ont surpassé ceux qui préféraient l'écoute, tant aux tests d'aptitude à la compréhension orale qu'écrite.
2. Si l'alignement du format pédagogique avec la préférence de style d'apprentissage améliorait l'apprentissage. Les résultats ont montré que les résultats d'apprentissage ne s'amélioraient pas lorsque le format pédagogique s'alignait avec la préférence déclarée de l'apprenant.

En résumé, l'étude n'a trouvé aucune preuve soutenant l'hypothèse de la correspondance pour la compréhension verbale. Les auteurs ont conclu que l'aptitude — et non la préférence — est le meilleur prédicteur de la performance, et que s'adapter systématiquement aux préférences auditives peut être contre-productif si cela limite le développement des compétences verbales visuelles.

Une petite parenthèse : Il y a des similitudes ici avec les conclusions en médecine, où l'âge et les années d'expérience d'un clinicien sont de mauvais prédicteurs des résultats des patients, alors que la performance aux mesures d'aptitude est un prédicteur plus fort (Ericsson et al., 2018, pp. 928–932). Hmm !

Une petite sélection d'autres recherches sur les styles d'apprentissage

Bien que je vous aie présenté deux articles ici, beaucoup plus de recherches ont été effectuées sur les styles d'apprentissage. Je tiens à souligner depuis combien de temps nous étudions les styles d'apprentissage avec des résultats douteux (au mieux) et que nous avons donc de très fortes raisons d'être hautement sceptiques à leur égard. Ces études soulignent à quel point nous devrions être convaincus que les résultats des deux études décrites plus tôt ne sont pas uniques.

• Kampwirith, T., & Bates, M. (1980) - Cette revue a révélé que l'adaptation des méthodes d'enseignement aux modalités auditives ou visuelles préférées des enfants n'est largement pas soutenue par la recherche, la plupart des études ne montrant aucun avantage — voire de meilleurs résultats lors de l'enseignement via des modalités non préférées — malgré la croyance répandue parmi les éducateurs.
• Doyle, W., & Rutherford, B. (1984) - Cet article passe en revue la recherche sur l'appariement des styles d'apprentissage et conclut qu'aucune préférence unique de l'apprenant ne dicte l'instruction. Au contraire, la plupart des élèves s'adaptent à divers modes d'enseignement, et les méthodes pédagogiques uniformes sont souvent plus pratiques et efficaces que les approches différenciées.
• Curry (1990) - Cet article soutient que, malgré les affirmations selon lesquelles les styles d'apprentissage peuvent améliorer le curriculum, l'instruction, l'évaluation et l'orientation des élèves, leur application est minée par des définitions floues, des mesures peu fiables et la difficulté d'identifier les caractéristiques pertinentes de l'apprenant.
• Constantinidou, F., & Baker, S. (2002) - Cette étude a révélé que bien que les adultes plus âgés (comparés aux adultes plus jeunes) se souvenaient de moins de mots dans l'ensemble, les deux groupes d'âge apprenaient à des rythmes similaires, et les présentations visuelles ou combinées visuelles-auditives menaient à une meilleure performance mémorielle que la présentation auditive seule.
• Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006) - Cette étude n'a trouvé aucune preuve significative que les apprenants verbaux ou visuels bénéficient davantage d'une instruction multimédia adaptée, suggérant que l'adaptation des écrans d'aide aux styles d'apprentissage individuels n'améliore pas les résultats d'apprentissage.
• Husmann, P. R., & O’Loughlin, V. D. (2018) - Cette étude n'a trouvé aucune relation entre les styles d'apprentissage VARK des étudiants, leurs stratégies d'étude choisies et leur performance au cours d'anatomie, montrant plutôt que des méthodes d'étude spécifiques — et non l'alignement avec le style d'apprentissage — prédisaient de meilleurs résultats.
• Seddik, M., Attou, Y., & Benaissa, M. (2025) - Cette étude a révélé que l'adaptation de l'enseignement de l'anglais aux styles d'apprentissage préférés des étudiants n'améliorait pas la performance en écoute, en expression orale ou en écriture.

La liste continue. Je pense que vous avez compris l'idée.

Pourquoi les styles d'apprentissage sont-ils toujours si populaires ?

Alors pourquoi l'idée des styles d'apprentissage persiste-t-elle après tout ce temps et toutes ces preuves ? Pashler et al. ont quelques idées :

1. Les gens aiment être classés dans des « types », comme avec les horoscopes et le test Myers-Briggs (MBTI). Ces modèles basés sur des types ont un fort attrait intuitif, mais ne sont pas soutenus par des preuves empiriques.
2. Cela offre une solution simple — à savoir que tout le monde peut réussir si l'instruction correspond à son style d'apprentissage, offrant un message optimiste sur le potentiel d'apprentissage et un cadre facile à suivre pour y parvenir.
3. Cela déplace la responsabilité loin de l'apprenant, rendant plus facile l'attribution d'une mauvaise performance à un enseignement inadéquat plutôt qu'à la capacité intrinsèque d'un individu ou à la quantité d'effort que l'apprenant fournit.
4. Il existe une industrie avec des enjeux financiers liés aux styles d'apprentissage. Des entreprises publient des évaluations de styles d'apprentissage, des guides et des ateliers de développement professionnel basés sur l'idée que les styles d'apprentissage existent, et en tirent des revenus.

J'aimerais ajouter une raison supplémentaire à la liste ci-dessus. Les styles d'apprentissage semblent tout simplement intuitivement vrais. C'est parce que nous entendons parler des styles d'apprentissage tout au long de notre parcours éducatif — par des institutions en qui nous avons confiance, des ateliers de développement professionnel et des programmes de formation — donc quand tout le monde en parle, cela semble juste. La même chose se produit avec la croyance que le sucre rend les enfants hyperactifs ; ce n'est pas le cas, mais on a l'impression que c'est vrai. Les manuels scolaires et la formation des enseignants continuent de répéter le mythe des styles d'apprentissage, et des matériels obsolètes le transmettent à chaque nouvelle génération d'éducateurs. Je peux attester qu'on m'a enseigné les styles d'apprentissage pendant ma maîtrise en éducation, et cela a été présenté comme une théorie fondée sur des preuves.

Si vous êtes comme moi, vous pourriez trouver que la persistance de ce mythe (et d'autres comme lui) est vraiment très frustrante. J'ai l'impression que Mayer et Fiorella (2021) capturent vraiment mes sentiments sur toute cette situation :

« En effet, on pourrait suggérer que la croyance continue en l'utilité des styles d'apprentissage par les éducateurs, malgré des décennies de preuves contraires, est un indicateur inquiétant du manque de pratique fondée sur des preuves dans l'éducation et dans les programmes universitaires de formation des enseignants. »

Et c'est en partie pourquoi j'ai décidé de lancer un bulletin d'information.

Les apprenants restent des individus uniques

Bien que la théorie des styles d'apprentissage ne repose sur rien, je veux être clair sur le fait que chaque apprenant est unique. Ils ont des antécédents, des expériences et des capacités de mémoire de travail différents. Certains apprenants peuvent également nécessiter des aménagements pour des handicaps sensoriels ou une neurodivergence. Mais malgré ces différences, les mécanismes cognitifs sous-jacents impliqués dans l'apprentissage sont largement les mêmes chez les humains. Il n'y a aucune bonne raison de croire que le fait d'adhérer aux préférences d'apprentissage de quelqu'un améliorera les résultats d'apprentissage.

Les apprenants ne peuvent pas choisir de manière fiable les meilleures expériences pédagogiques pour eux-mêmes

En fait, Clark (1982) montre que lorsque les apprenants ont la possibilité de choisir parmi une variété d'expériences pédagogiques, ils choisissent souvent l'expérience qui leur est la moins bénéfique. Il a constaté que les élèves ayant un niveau académique élevé avaient tendance à apprendre davantage avec une instruction moins structurée et ouverte qui exigeait qu'ils planifient, organisent et utilisent leurs propres stratégies d'apprentissage. Mais ces élèves très performants avaient tendance à préférer des leçons très structurées avec beaucoup d'encadrement de la part de l'instructeur, peut-être parce qu'ils étaient plus familiers avec ces types de leçons et sentaient qu'une instruction familière exigerait moins d'effort de leur part. À l'inverse, les élèves en difficulté étaient à l'opposé. Ils apprenaient davantage avec les leçons plus structurées, mais préféraient les leçons moins structurées, possiblement parce qu'ils sentaient qu'elles attiraient moins l'attention sur eux-mêmes et sur leur performance académique dans des environnements moins structurés.

En résumé, les conclusions de Clark suggèrent que les élèves veulent les meilleurs résultats pour le moins d'effort et qu'ils jugent systématiquement mal l'effort impliqué dans les leçons vers lesquelles ils gravitent. Et l'une des règles d'or de l'apprentissage est que vous devez fournir un effort cognitif pour apprendre quelque chose. Plus vous fournissez d'efforts, meilleurs sont vos résultats d'apprentissage.

Applications pour les instructeurs en soins de santé

Pour conclure, voici quelques conseils pratiques que je suggère :

• Soyez vigilant lorsque vous entendez des gens discuter des styles d'apprentissage ou des préférences d'un apprenant, surtout lorsqu'ils proposent d'aligner l'instruction pour correspondre aux préférences d'un apprenant.
• Ne laissez pas les apprenants choisir leur propre matériel éducatif. Cela inclut le fait de leur dire de chercher sur YouTube ou un autre moteur de recherche pour une leçon. Les étudiants graviteront vers le contenu qu'ils perçoivent comme nécessitant moins d'effort cognitif. En tant qu'instructeur, vous devez décider quelles ressources d'apprentissage conviennent à vos étudiants.

À venir...

Maintenant, après tout cela, vous pourriez penser : est-ce que tout cela a de l'importance ? Quel mal y a-t-il à laisser les gens croire que les styles d'apprentissage existent ? Quelques-uns de mes amis et collègues m'ont posé cette question récemment. J'approfondirai ce sujet la prochaine fois !

Références

1. Mayer, R. E., & Fiorella, L. (Eds.). (2021). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (3rd ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108894333
2. Clark, R. E. (1982). Antagonism Between Achievement and Enjoyment in ATI Studies. Educational Psychologist, 17(2), 92–101. https://doi.org/10.1080/00461528209529247
3. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest: A Journal of the American Psychological Society, 9(3), 105–119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
4. Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2015). Matching learning style to instructional method: Effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107, 64–78. https://doi.org/10.1037/a0037478
5. Kampwirth, T. J., & Bates, M. (1980). Modality Preference and Teaching Method: A Review of the Research. Academic Therapy. https://doi.org/10.1177/105345128001500509
6. Doyle, W., & Rutherford, B. (1984). Classroom research on matching learning and teaching styles. Theory Into Practice, 23(1), 20–25. https://doi.org/10.1080/00405848409543085
7. Curry, L. (1990). A Critique of the Research on Learning Styles. Educational Leadership, 48(2).
8. Constantinidou, F., & Baker, S. (2002). Stimulus modality and verbal learning performance in normal aging. Brain and Language, 82(3), 296–311. https://doi.org/10.1016/S0093-934X(02)00018-4
9. Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style? Learning and Individual Differences, 16(4), 321–335. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2006.10.001
10. Husmann, P. R., & O’Loughlin, V. D. (2019). Another Nail in the Coffin for Learning Styles? Disparities among Undergraduate Anatomy Students’ Study Strategies, Class Performance, and Reported VARK Learning Styles. Anatomical Sciences Education, 12(1), 6–19. https://doi.org/10.1002/ase.1777
11. Seddik, M., Attou, Y., & Benaissa, M. (n.d.). The meshing hypothesis revisited: A quasi-experimental study of the impact of tailoring English instruction to learning styles on academic performance. Pedagogies: An International Journal, 0(0), 1–18. https://doi.org/10.1080/1554480X.2025.2564357
12. Ericsson, K. A., Hoffman, R. R., Kozbelt, A., & Williams, A. M. (Eds.). (2018). The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (2nd ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781316480748